Методична робота

Виступ на засіданні районної секції молодого вчителя іноземної мови у Моквинському НВК  «Гімназія – школа 1 ст.» 27.10.2015р. з питанням «Складання системи диференційованих завдань, яка допоможе правильно організувати вивчення теми»

Мета диференціації процесу навчання – забезпечити кожному учню умови для максимального розвитку його здібностей, нахилів, задоволення пізнавальних потреб і інтересів в процесі засвоєння їм змісту загальної освіти.

        В розумінні диференціації виділяють три основних аспекти:

·        урахування індивідуальних особливостей учнів;

·        групування учнів на основі цих особливостей;

·        варіативність навчального процесу в групах.

        Існують такі форми внутрішньо класної диференціації як виконання завдань різного рівня складності та дозування учителем допомоги учням. Способами включення диференційованих завдань в навчальний процес у виконанні завдань різного рівня складності є такі варіанти, коли учитель дає сам завдання кожному учню, або учні самостійно вибирають завдання. При дозуванні учителем допомоги учням учитель пропонує завдання, але об’єм дозування допомоги визначає сам учень. Спрямованість диференційованих завдань у завданнях різного рівня складності це:

·        завдання на ліквідацію прогалин в знаннях учнів;

·        завдання, які враховують наявні в учнів знання з даної теми.

При дозуванні учителем допомоги учням  пропонуються наступні завдання:

·        розбивка тексту або вправи на самостійні частини;

·        завдання з письмовою інструкцією;

·        робота з підготовчими вправами, з наочним матеріалом.

        Однією із складових успіху засвоєння знань учнями на відповідному їм рівні та допомоги вчителю при організації роботи на уроці є різнорівневі завдання. Тобто вчитель має розуміти, що за диференціацією учнів стоїть також складання для них певних завдань, які будуть для них оптимальними не лише по рівню розвитку та успішності, а й урахуванням їх здібностей, нахилів. Подана нижче схема є опорною для складання різнорівневих завдань.

Завдання навчання	Вимоги до умінь учнів	Відповідність рівню засвоєння	Зміст завдання
Формування фактичних знань	Уміти відтворювати терміни, поняття, означення	Репродуктивний (пізнання) – формальні знання. Вид пам’яті – механічний	1. Що називається… 2. Що таке… 3. Дайте означення…
Формування фактичних знань (поняття, факти)	Уміти відтворювати, пояснювати, підтверджувати прикладами	Репродуктивний (розуміння) – елементарні знання. Вид пам’яті – механічний	1.Скласти методом простої підстановки. 2. Знайти в тексті 3. Пояснити… Завдання на використання елементарних знань для пояснення типових (стандартних) прикладів, явищ.
Формування уміння застосовувати знання на практиці	Уміти відтворювати знання, пізнавати їх в новій ситуації	Конструктивний (елементарні уміння). Вид пам’яті – логічний	Завдання на використання знань за взірцем, пред’явлене учню в нестандартній ситуації (перед використанням знань їх потрібно перетворити)
Формування уміння творчо використовувати наявні знання	Уміти здійснювати перенесення знань в нову ситуацію	Творче (перенесення) – вище уміння. Утворення нових психічних структур	Творчі завдання

     

         У процесі використання диференційованих завдань необхідно здійснювати поступовий перехід від колективних форм роботи учнів до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку або системи уроків. Такий підхід дає можливість  учням  брати  участь  у  виконанні завдань, складність яких зростає.

Система диференційованих навчальних завдань повинна:

·        забезпечити різний темп просування в засвоєнні знань, умінь і навичок різними за рівнями розумового розвитку на даному етапі навчання учнями, забезпечувати при цьому засвоєння, застосування, а також необхідне закріплення понять, що вивчаються;

·        будується за принципом поступового зростання складності, забезпечувати спочатку рівень обов’язкової підготовки, як основу диференціації навчання;

·        сприяти загальному розвитку учнів;

·        відповідати конкретним дидактичним цілям уроку, етапу навчання і узгоджуватися з формами навчальної діяльності;

·        будуватися на базі діючих підручників з притягненням додаткового дидактичного матеріалу;

·        мати завдання трьох рівнів, які відповідали б розробленим в психології та методиці навчання іноземної мови рекомендаціям відповідно складності, трудності і ступеня проблемності, а також відомим в дидактиці рівням засвоєння знань і способів дій.

Важливою методичною рекомендацією є і те, що в практичній роботі учителю на уроці дуже важко орієнтуватись на різні фактори, практично він не може організувати роботу одночасно більш ніж з 2-3 групами. Отже, щоб була можливість управлінь діяльністю в цих групах, клас не може бути розбитий більше ніж на 2-3 групи. Для такої розбивки потрібен один, але найбільш важливий критерій. Таким критерієм може бути рівень розвитку мислення. В багатьох методичних роботах питання індивідуалізації розв'язується в плані попередження помилок і засвоєння змісту. Цього недостатньо. Необхідно організовувати індивідуальний підхід так, щоб він не просто забезпечував засвоєння знань, але й сприяв розвитку учнів. Ця думка точно сформульована С.І.Заремскою: «... одна з принципових вимог до навчальної діяльності - не пристосування навчання до рівня підготовленості учня шляхом зниження об'єктивних труднощів, а систематичне, послідовне, цілеспрямоване розширення потенціальних можливостей до об'єктивних вимог».

Отже, для успішного проведення диференційованого навчання вчителю необхідно:

·        вивчити індивідуальні особливості та навчальні можливості учнів;

·        визначити критерії об’єднання учнів у групи;

·        використовувати й удосконалювати здібності і навички учнів у груповій та індивідуальній роботі;

·        систематично й об’єктивно аналізувати роботу учнів;

·        планувати діяльність учнів з формування в них навичок самостійної діяльності і вміння керувати власним навчальним процесом;

·        відмовлятися від малоефективних прийомів організації навчання, заміняючи їх раціональнішими за даних умов;

·        здійснювати постійний зворотний зв’язок на уроці;

·        вміло використовувати засоби заохочення тощо.

Так, найчастіше диференціація в навчанні іноземній мові ґрун­тується не на індивідуальних особливостях особистості учня, а лише на індивідуальних проблемах у його знаннях. Здібності школярів до вивчення іноземної мови у класах із вечірньо-заочною формою навчання не однакові: одним мова дається легко, іншим - не превелику силу. Слід зазначити й той факт, що навчальний матеріал на різних етапах навчання може засвоюватися учнями одного класу по-різному: одні легше за­своюють лексику в силу добре розвинутої, а в інших більше розвинене слухове сприйняття, тому вони успішно справляють­ся з аудіюванням тощо. Крім того, у всіх дітей різний склад мислення. Вивчення інтересів і схильностей школярів, їхніх навчальних можливостей, а також аналіз перспектив розвитку цих можливостей повинні послужити вихідним моментом у диференційованому підході до навчання іноземній мові. Ми переконані на власному досвіді, що здійснити все це на практиці нелегко. Основні труднощі полягають в доборі й використанні завдань диференційованого ступеня складності. Під час виконання завдань із однаковим ступенем складності здібні і менш здібні учні можуть добитися однакового результату тільки при різних витратах часу.

Часто буває так, що вчитель дає слабкому учню менш складне завдання, ніж сильному, виходячи з міркування: нехай зробить менше та краще. З одного боку, учитель звичайно правий, даючи можливість слабкому учневі взяти участь у навчальному процесі, тим самим активізувати його здібності. Але тоді в сильного учня може виникнути цілком правомірне питання: «Чому мені доводиться вчити так багато й виконувати такі складні завдання, якщо моєму однокласникові, щоб одержати таку ж оцінку досить зробити роботу набагато меншу за обсягом і більш легку за ступенем складності?» Такі випадки бувають у практиці вчителів, і часом дуже важко відповісти на подібне запитання. Дитині це не завжди зрозуміло, особливо якщо слабкий учень відстає через свою недбалість, лінь (пропустив уроки, неуважно слухав учителя), а йому роблять поблажки: дають легкі завдання. Справа в тому, що діти менше ніж дорослі схильні дошукуватися до суті речей. У цьому випадку в наявності є «несправедливість» учителя, і змусити дитину зневіритися в цьому нелегко. З іншого боку, не можна ігнорувати принцип індивідуального підходу до кожного школяр, інакше незасвоєний одного разу матеріал може зроби­ти учня постійно відстаючим. Знання індивідуальних особливо­стей дітей дозволяє вчителеві передбачити виникнення можли­вих конфліктних ситуацій на уроці, наприклад, у випадку роз­біжності самооцінки школяра з оцінкою його відповіді учителем та іншими учнями. Педагоги звичайно намагаються запланувати опитування учнів на кожному уроці. Це дає можливість продумати варіанти їхніх відповідей, реакцію учнів на відповідь однокласника й на те, як оцінив його вчитель. Виставляємо оцінки за кожний вид мовленнєвої діяльності, що дозволяє виявити індивідуальні прогалини в знаннях [15, с.11].

Диференційований підхід розглядається в основному як різні за складністю завдання для досягнення тих самих кінцевих цілей навчання. У свою чергу усвідомлюємо, що диференційо­ваний підхід у навчанні розуміється трохи ширше: не тільки диференціювання завдань за ступенем складності, але й як диференціювання умов виконання цих завдань (різна допомога вчителя слабким і сильним учням, різний час для виконання завдання, для обмірковування відповіді тощо), а також форм контролю над їхнім виконанням.

Зважаючи на це, можна запропонувати наступні варіанти здійснення диференційованого підходу в навчанні іноземній мові:

-диференційована складність завдання - однакові умови його виконання для всіх учнів - однакові форми контролю над його виконанням;

-диференційована складність завдання - диференційо­вані умови його виконання - однакові форми контролю над його виконанням;

-диференційована складність завдання - диференційо­вані умови його виконання - диференційований контроль;

-однакова складність завдання для всіх - диференційо­вані умови його виконання - диференційований контроль;

-однакова складність завдання для всіх - однакові умови його виконання - диференційований контроль.

Ось  декілька прикладів з досвіду реалізації даних варіантів на уроках англійської мови.

Так, під час виконання завдання з аудіювання тексту «Easier for Me?, Easier for You» учні зустрічають незнайомі лексичні одиниці, без знання яких розуміння тексту неможливе (easy, baker, loaf - loaves, weight, enough, should). Текст досить складний, але цікавий. Досвід показує, що значні труднощі для деяких учнів при виконанні завдання з аудіювання являє й розуміння змісту тексту, і вміння показати вчителеві, що він зрозумілий (тобто розкриття змісту). Тому сильним учням можна запропонувати переказати цей текст. Один з учнів починає переказ, інший продовжує розповідь товариша. Проконтролювати розуміння тексту слабкими учнями можна за допомогою питань:

-     Where did the Englishman go?

-     Where did he want to buy?

-     Was the loaf of bread the right weight?

-     Did the baker change the loaf? What did he do?

-     The Englishman payed enough money, didn't he?

-     Did the man say: «Exuse me, here's some more money?» What did he say?

Найголовніше питання, яке стоїть перед вчителем у даній ситуації: чи здатні сильні й слабкі учні зрозуміти зміст тексту рівною мірою? Очевидно, ні. Тому можна запропонувати сильним учням розрити зміст тексту після першого пред'яв­лення, відповівши на деякі ключові запитання:

-     What did the Englishman go to the shop for?

-     What was wrong with the loaf of bread?

-     What did the baker say to the man about the loaf?

-     What was wrong with the sun of money the man gave to the baker?

-     What did the man say to the baker about the money?

-     Why did the man pay only a small amount and say to the baker: «It is easy to count?»

Після другого пред'явлення менш здібні учні переказують текст, слабкі відповідають на запитання.

Так вдається формувати навички аудіювання у всіх учнів. Наведемо інший приклад диференційованого навчанні іноземній мові. Освоєння структур здійснюється спочатку з опорою на наочність (наочна дія, картинка). Наприклад:

T -> P1: What are you doing?

P_x: I am sitting.

T - P₂: Victor? Stand up, please. Go to the blackboard. What are you doing?

P₂: I am going to the blackboard.

T ->P₃: What is Victor doing?

P₃: He is going to the blackboard.

T ->P₄: Is Victor going to the door?

P₄: No, he isn't. He is going to the blackboard.

Працюють і сильні, і слабкі учні. Сильні допомагають своїм більш слабким товаришам, виправляють зроблені ними помил­ки. Далі роль вчителя бере на себе один з добре підготовлених учнів (за бажанням). Після цього ведучим може бути будь-який учень із групи, у тому числі й менш здібний.

Успішно здійснюється оволодіння цим граматичним матеріа­лом за допомогою роздавальних засобів, карток. Пропонуємо завдання трьох ступенів складності, залежно від рівня оволо­діння школярами структурами в Present Continuous.

Для учнів з високим ступенем підготовленості дається завдання такого типу: опишіть малюнок (підбирається малюнок, на якому представлена достатня кількість дій і діючих осіб). Учень виходить до дошки, показує класу малюнок й описує його. Однокласники виправляють його помилки й неточності.

Зразковий варіант опису:

We can see a group of pupils in the picture. They are reading a wall newspaper. We can see their teacher near the wall newspaper, too. He is reading it and talking to the pupils.

Менш підготовлені школярі одержують завдання: поди­віться на малюнок, відповідайте на запитання (порядок виконання завдання той же).

Учням з низьким рівнем знань пропонується попереднє завдання (їм даються картки з дієсловами в Present Continuous).

Такі диференційовані завдання дозволяють слабким учням переходити до освоєнні даного матеріалу на більш високому рівні. Найбільш складним моментом у вивченні цієї граматичної теми є навчання розрізняти Present Continuous i Present Indefinite. Слабкі учні успішніше долають труднощі в розрізненні цих граматичних часів, якщо використовувати в якості опори два добре відомі слова now і usually. Якщо в школярів виникає утруднення, пов'язане із граматичними поняттями Present Continuous i Present Indefinite, ці слова допомагають їм швидко зорієнтуватися.

Зразкова ситуація:

T.: Look at this picture. This is a pupil.

T ->Pi: Is he going to school (now)?

Pi: No, he isn't.

T ->P₂: Does he go to school (usually)?

P₂: Yes, he does.

Відпрацьовуючи в такий спосіб подібні граматичні структури, учні освоюють їх на доступному їм рівні. Цей рівень може бути максимально високий у кожного.

Таким чином, успішне здійснення диференційованого навчання можливе за умов, коли вчитель:

-уміє передбачати труднощі, що можуть виникнути в учнів під час засвоєння матеріалу;

-враховує загальну готовність своїх підопічних до наступної діяльності, тобто рівень сформованих знань, здатність самостійно працювати, ставлення до роботи;

-використовує в системі диференційовані завдання індивідуального та групового характеру;

-проводить перспективний аналіз,  для чого плануються завдання, чому їх треба використати на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних уроках.

Отже, основними завданнями диференційованого підходу в навчанні іноземній мові я вважаєю, задоволення пізнаваль­них потреб і сильних, і слабких учнів з урахуванням їхньої індивідуальної підготовленості, індивідуальних якостей.

Диференційовані завдання з аудіювання, які я використовую  у своїй роботі.

A Funny Lesson

It’s quarter past ten. The sun is shining and it’s hot. The children are having Sport. Some boys are playing tennis. Some are running. The girls are jumping over the balls. The teacher is watching the children.

Suddenly a cat is coming onto the sports ground. It’s a gray cat with a long tail. It slowly walks across the ground and sits down next to the ladder. It looks at the children for a minute. Then it comes up to the girls and jumps over the ball. The teacher says, “Look! We have a new pupil.”

Then the cat runs with the boys. Next it catches the yellow tennis ball. The children are happy. “Whose cat is this? “, the teacher says. “It’s a good sportsman.”

1.     Circle the things from the text.

              

2.     True (+) or false (-)?

__ It’s three o’clock.

__ The children are having Sport.

__ The boys are playing basketball.

__ A cat is coming onto the sports ground.

__ The cat is red.

__ The cat jumps over the ball.

3.     Find the endings.

The sun is shining …

Some boys are playing …

The teacher is …

The cat slowly walks …

It runs …

Next it catches …

watching the children.

and it’s hot.

and sits down next to the ladder.

with the boys.

the yellow tennis ball.

tennis and running.

4.     Complete the sentences.

a)     The girls are jumping over the b_______.

b)    The cat looks at the c__________.

c)     The t_________ says,” We have a new pupil.”

d)    The children are h_______.

e)     The cat is a g_______ sportsman.

It’s just a dream

Today we are going to the zoo with granny. It’s only quarter to six in the morning but I can’t sleep. I can’t wait to be there and see the animals. I love animals! I can hear Mum and Dad talking in the kitchen. They usually get up early because they work at the airport and go there by 8 o’clock bus. Granny is not asleep either. She always gets up earlier than my parents. I think she is making breakfast for me and my sister.

It’s very windy outside now. Suddenly the window opens… and the wind takes me out. I fly and see lots of people. They are wearing coats and hats. Then I am at the zoo. But there are no cages and the animals are walking under the trees. Some children are feeding the giraffes. They are giving them pastries. I cry,” Don’t feed the animals! They are not hungry!”

Then I hear my granny saying, “Why are you crying? Be quiet. It’s just a dream.”

1.     Underline the things from the text.

      

2.     True (+) or false (-)?

__ Today we are going to the airport with granny.

__ It’s quarter to six in the morning.

__ Granny gets up later than Mum and Dad.

__ I fly and see lots of houses.

__ There are no cages at the zoo.

3.     Choose the right ending.

a)     I can’t sleep because…

I am hungry/ it’s 10 o’clock/I can’t wait to be there.

b)    My parents work...

at the fire station/at the airport/ at the zoo.

c)     They go to work by…

car/ 8 o’clock bus/coach.

d)    Granny is making…

a cake/lunch/breakfast.

e)     The window opens and…

the wind takes me out/I am cold/a bird flies in.

4.     Answer the questions.

a)     What’s the weather like? _______________________________________

b)    Who is talking in the kitchen? ___________________________________

c)     What are the people wearing? __________________________________

d)    Where are the animals walking? _________________________________

e)     What animals are eating pastries? ________________________________

At the beach

Molly and Pam are sisters. They are twins. They have brown hair and green eyes. Molly has a yellow dress and hat and Pam has green shorts and a T-shirt. Today they are at the beach with their uncle and aunt. The girls have a cousin, Tom. But he is not at the beach. Tom is a baby so he is with his granny at home.

The day is hot and the sisters are in the water. Molly likes swimming and Pam likes playing with a ball. Their aunt and uncle are under the umbrella. They have two ice creams. “Do you want ice cream, girls?” asks the uncle. And the girls say, “Oh, yes, we do!” It’s very nice here at the beach!

1.     Underline the things from the text.

         

2.     Circle the wrong word. Write it correctly.

a)     Molly and Pam are friends. _____________

b)    They have brown hair and blue eyes. ___________

c)     The girls are in the park. _______________

d)    They want lemonade. ___________

e)     Molly likes reading. ____________

3.     Choose the right variant.

a)     Molly’s dress and hat are pink/yellow.

b)    Pam has green shorts/shoes.

c)     Tom is at the beach/ home.

d)    The sisters are under the umbrella/in the water.

e)     Pam likes playing with a ball/teddy.

4.     Answer the questions.

a)     Who is Tom? _______________________________________________

b)    Is he a big boy? _____________________________________________

c)     What’s the weather like? _____________________________________

d)    Who is under the umbrella? ___________________________________

e)     How many ice creams do they have? ____________________________

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.     Байбара Т. М. Компетентнісний підхід в початковій освіті: теоретичні засади / Т. М. Байбара // Початкова школа. — 2010. - №8.

2.      Братанич О.М. Реалізація диференціаційованого навчання в умовах комбінованого уроку. // Посібник у журналі «Рідна школа», 2000,№11.

3.     Логачевська С.П. Диференціація у звичайному класі. -Д., «Центр підготовки абітурієнтів»,1998.

4.     Можаєва О. М. Формування і розвиток основних компетентностей особистості в початковій школі // Початкова освіта. – 2009. - №32.

5.      Новікова Т. Розвивальне навчання та формування ключових компетентностей учнів // Початкова освіта. – 2008. - №41.

6.     Пометун О. І. Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження компетентнісного підходу в українській освіті / О. І.

7.     Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.-метод, посіб. / О. І. Пометун. - К. : АСХ, 2004.-192с.

8.     Ситар І.В. Диференціація та індивідуалізація навчання учнів. // Посібник у журналі «Директор школи», 2000, №3.

9.      Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. - К., «Радянська школа», 1988.

10.             Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., «Педагогика», 1990

11.           Якиманская И.А. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы. // Научно - методический журнал  «Директор», 1995, №14.

12.            Андрусик В.П. Диференційований підхід до навчання на уроках української мови та математики http://vandrusik.blogspot.com/p/blog-page_1140.html

13.           Таран С.С. Ключові компетентності молодших школярів  [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://teacher.at.ua/publ/kljuchovi _kompetentnosti _molodshikh_shkoljariv/19-1-0-8248

14.            Троценко Г.М. Сайт вчителя, замітки [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://teacher.at.ua/publ/formuvannja_kljuchovikh_kompetentnostej _molod

15.            Володько В.М. Індивідуалізація й диференціація навчання: понятійно-категорійний аналіз / Володько В.М. // Педагогіка і психологія. – 2007. – 356 

ВИСТУП НА ШКІЛЬНОМУ МЕТОДИЧНОМУ

 ОБЄДНАННІ ВЧИТЕЛІВ ІМ 

ТА ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ У ВЕРЕСНІ 2015 р.

ОПРАЦЮВАННЯ МЕТОДИЧНИХ РЕКОМЕНДАЦІЙ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ ТА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

У 2015-2016 НАВЧАЛЬНОМУ РОЦІ.

ВИВЧЕННЯ ІМ У 4, 7 КЛАСАХ.

 У зв’язку з інтеграцією України до єдиного європейського освітнього  простору посилюється процес модернізації вітчизняної шкільної освіти  в цілому  та іншомовної зокрема. У силу своїх соціальних, пізнавальних і розвивальних функцій іноземна мова займає особливе місце в системі сучасної освіти як засіб спілкування, пізнання оточуючого світу та розширення його кордонів.

Вивчення іноземних мов у 2015-2016 навчальному році  буде здійснюватися за  такими навчальними програмами:

·        Навчальні програми з іноземних мов для загальноосвітніх на­вчальних закладів і спеціалізованих шкіл із поглибленим вивчен­ням іноземних мов. 1-4 класи. – К.: Видавничий дім «Освіта», 2012;

·        Навчальні програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів і спеціалізованих шкіл із поглибленим ви­вченням іноземних мов. 10-11 класи». – Київ, 2010;

·        Програми для спеціалізованих шкіл із поглибленим вивчен­ням іноземної мови. Іноземні мови. 5-9 класи. – К.: Видавничий дім «Освіта», 2013;

·        Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Інозем­ні мови. 5-7 класи». – К.: Видавничий дім «Освіта», 2013;

·        Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Інозем­ні мови. 8-9 класи. – К.; Ірпінь: Перун, 2005;

·        Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Друга іноземна мова. 5-11 класи.  – К.: Видавничий дім «Освіта», 2013.

Навчальні програми не встановлюють порядок (послідовність) вивчення предметної тематики в рамках навчального року, а лише вказують на зміст, вивчення котрого є об'єктом тематичного контролю та оцінювання в рамках семестрового і підсумкового контролю.

Програми з іноземних мов мають наскрізний характер та пред­ставлені в єдиній системі, в діяльнісній термінології з чітко ви­раженою кореляцією між класами.

На сьогодні триває робота з розвантаження навчальних програм для учнів середньої школи, проте, оскільки вивчення іноземних мов має наскрізний та цілісний характер, розвантаження програм неможливо проводити лише у певному віковому сегменті. Саме тому робоча група розглядала та вносила певні зміни у навчальні програми для учнів 1-9 класів.

Діяльнісний підхід до іншомовної освіти включає в зміст вивчення не тільки знання, навички та вміння, а й навчальні стратегії та комунікативні функції з комунікативно спрямованими завданнями. Важливу роль відіграватиме така змістова категорія, як ставлення учнів до предмета і до процесу його вивчення (мотивація). Такий підхід навчить учнів бути відповідальними за знання, які вони отримують, і розуміти, чому ці знання важливі для них, та забезпечить використання учнями отриманих знань у навчальній діяльності. Було прийнято рішення перенести розши­рену інформацію краєзнавчого характеру про історію рідного краю з 4 класу до 5 та 6 класів, оскільки для даної вікової категорії навіть рідною мовою ця інформація відома в дуже обмеженому обсязі та важко очікувати, що вона може бути опрацьована інозем­ною мовою. Окрім того, лексика, потрібна для висвітлення даної теми, і граматичні структури, серед яких дуже поширені пасивні конструкції, відзначаються підвищеним ступенем складності й аж ніяк не відповідають рівню A l.

У розвантаженій програмі підкреслюється значення демонст­рації знань, навичок та вмінь у відповідних типових контекстах їх використання через компетенції, тому важливими вважаються не тільки процеси засвоєння змісту, методів та форм контролю навчального процесу, а й оцінювання та показ засвоєного, зрозу­мілого, побаченого, почутого, переглянутого.

У центрі уваги буде знаходитись не просто відтворення знань, а поступове впровадження вагомих типів навчальної діяльності, для яких розроблено нові стратегії визначення та організації змісту навчальної діяльності. Вилучено ряд граматичних структур, які не несуть основного навантаження для відтворення знань, ряд граматичних структур перенесено до матеріалу інших класів, де вони логічніше поєднані з тематичним розподілом. Також у певних класах обмежено вивчення цілого ряду граматичних явищ через вилучення більш складних форм, перенесення їх до наступних класів.

Визначаючи нові цілі, зміст і методи навчання, програма сприяє реформі середньої освіти в галузі викладання іноземних мов, ураховуючи рекомендації Ради Європи. Програма не обмежує самостійності та творчої ініціативи вчителя, передбачаючи гнучкість у відборі та розподілі навчального матеріалу відповідно до потреб учнів та обраних засобів навчання (навчально-методичні комп­лекти, підручники, посібники, аудіо- та відеоматеріали тощо).   

Робочі навчальні плани на 2015-2016 навчальний рік складаються згідно з листом Міністерства №  1/9-253 від 22.05.2015 для:

·        1-3 класів – за Типовими навчальними планами початкової школи, затвердженими наказом МОНМС України № 572 від 10.06.2011 р.;

·        4 класів – за Типовими навчальними планами початкової школи, затвердженими наказом MOH України № 682 від 29.11.2005 р.;

·        5-7 класів – за Типовими навчальними планами загальноосвітніх навчальних закладів II ступеня, затвердженими наказом МОНМС України № 409 від 03.04.2012 р., зі змінами, внесеними наказом MOH України № 664 від 29.05.2014 р.;

·         8-9 класів – за Типовими навчальними планами загальноосвітніх  навчальних   закладів,   затвердженими  наказом MOH України № 132 від 23.02.2004 р., зі змінами, внесеними наказом MOH України № 66 від 05.02.2009 р.;

·        10-11 класів – за Типовими навчальними планами загальноосвітніх навчальних закладів III ступеня, затвердженими наказом MOH України № 834 від 27.08.2010 р., зі змінами, внесеними наказом MOH України № 657 від 29.05.2014

У загальноосвітніх навчальних закладах може використовуватися лише те навчально-методичне забезпечення, що має відповідний гриф Міністерства освіти і науки України. Перелік рекомендованої літератури затверджується наказом Міністерства освіти і науки України та оприлюднюється через «Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України». Із зазначеним переліком можна ознайомитись на сайті Міністерства освіти і науки України (www.mon.gov.ua).

Навчальний зміст підручників укладено відповідно до програми і представлено розділами, що відповідають тематиці ситуативного спілкування. Структура кожного підручника є чіткою і послідовною, відображає специфіку предмета «Іноземна мова», яка полягає в тому, що провідним компонентом змісту навчання іноземної мови є не основи наук, а способи діяльності –  навчання різних видів мовленнєвої діяльності: говоріння, аудіювання, читання, письма.

Засоби навчання є важливим компонентом  навчального  процесу  з  іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах. У методиці навчання іноземних мов до засобів навчання висуваються певні  вимоги.  Так,  засоби  навчання  повинні:

·        виступати в матеріальній формі і  виконувати  свою  основну  функцію,  а саме: бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію діяльності вчителя і діяльності учня у навчальному процесі з іноземної мови;

·        бути орієнтованими на цілі навчання, тобто сприяти досягненню цілей у процесі навчання іноземної мови;

·        бути інструментами реалізації методів і прийомів, що застосовуються у навчально-виховному  процесі,  та  забезпечувати управління діяльністю вчителя і діяльністю учня;

·        відповідати сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечувати  реалізацію  новітніх  технологій навчання іноземної мови.

Згідно  з  такими  критеріями,  як  значущість,  призначення  та  застосування, засоби  навчання  іноземної  мови  розподіляються на: основні  й  допоміжні;  для  вчителя  і для учня; технічні та нетехнічні. В ідеалі усі засоби мають бути представлені в навчально-методичному  комплексі  (НМК), за яким проводиться навчання іноземної мови.  Таким  чином,  HMK  і  є  основним засобом навчання у всій повноті його компонентів: книга для учня, робочий зошит, книга для вчителя, ayдio-CD, відеозаписи та електронні засоби навчання.

Оцінювання навчальних досягнень учнів з іноземної мови

Здійснення контролю забезпечує своєчасне корегування навчального процесу з метою приведення його до рівня, заданого програмою й стандартом, що регламентує його вимоги до обов'язкового мінімуму змісту й рівня підготовки випускників. Ці вимоги містять у собі знання фонетики, лексики, фразеології, граматики. Зміст навчання іноземної мови містить у собі чотири види мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, письмо і читання. Для виявлення рівня володіння кожним видом розроблені відповідні критерії.

Ці види діяльності є основою для реалізації системи контролю над ходом й якістю засвоєння учнями змісту навчання іноземної мови. Учень із самого початку навчання повинен знати, як буде оцінюватися його робота, які вимоги в навчанні будуть до нього висуватися. У цьому полягає й певний стимул до підвищення якості своїх знань.

Основними видами оцінювання з іноземної мови є: поточне, тематичне, семестрове, річне оцінювання та підсумкова державна атестація.

Основною ланкою в системі контролю в загальноосвітніх навчальних закладах є поточний контроль, що проводиться систематично з метою встановлення правильності розуміння навчального матеріалу й рівнів оволодіння ним та здійснення корегування щодо застосовуваних технологій навчання.

Основна функція поточного контролю – навчальна. Запитання, завдання, тести спрямовані на закріплення й повторення вивченого матеріалу, тому індивідуальні форми доцільно поєднувати із фронтальною роботою групи.

Тематичне оцінювання проводиться на основі поточного оцінювання. Окремого оцінювання для виставлення тематичних оцінок  не передбачено. Під час виставлення тематичного бала результати і перевірки робочих зошитів не враховуються.

Наступною ланкою в системі контролю є семестровий контроль, що проводиться періодично з метою перевірки рівня засвоєння навчального матеріалу в обсязі навчальних тем, розділів семестру й підтвердження результатів поточних балів, отриманих учнями раніше. Семестровий контроль проводиться двічі на рік. Завдання для проведення семестрового контролю складаються на основі програми, охоплюють найбільш актуальні розділи й теми вивченого матеріалу, розробляються учителем з урахуванням рівня навченості, що дозволяє реалізувати диференційований підхід до навчання.

Семестровий контроль проводиться за чотирма видами мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо). У журналі робиться такий запис:

5.12.	18.12.	22.12.	25.12.
Контроль	Контроль	Контроль	Контроль
Аудіювання	Говоріння	Читання	Письма

Варто зауважити, що «Контроль» не є контрольною роботою і може бути комплексним та проводитись у формі тестування.

Оцінка за семестр ставиться на основі тематичного  оцінювання  та  оцінок контролю з чотирьох видів мовленнєвої діяльності (семестрового контролю).  

Під час перевірки робіт з іноземної мови в початковій школі (1-4 класи) вчитель виправляє помилки, зазначаючи при цьому правильний варіант слова, виразу тощо. Зошити, в яких виконуються навчальні класні та домашні роботи, перевіряються після кожного уроку в усіх учнів з виставленням оцінок.

У 5-9 класах зошити перевіряються один раз на тиждень.

У 10-11 класах у зошитах перевіряються найбільш значимі роботи, але з таким розрахунком, щоб один раз на місяць перевірялися роботи всіх учнів.

Словники перевіряються один раз у семестр. Учитель виправляє помилки і ставить підпис та дату перевірки.

Відповідно до загальних вимог до ведення класного журналу записи в журналі ведуться державною мовою. З іноземних мов частково допускається запис змісту уроку та завдання додому мовою вивчення предмета.

Зошити та словники підписуються мовою, яка вивчається.

Поділ класів на групи здійснюється відповідно до нормативів, затверджених наказом Міністерства освіти і науки України від 20.02.2002 № 128. При поглибленому вивченні іноземної мови з 1-го класу учнів поділяють на групи (з 8-10 учнів у кожній, але не більше 3 груп); при вивченні іноземної, що не є мовою навчання, а вивчається як предмет, –  клас чисельністю понад 27 учнів поділяють на 2 групи.

Самооцінювання є невід'ємним умінням сучасної людини в процесі пізнання і самопізнання та альтернативним способом оцінки досягнень учнів. Найважливішою метою самооцінювання є підвищення учнівської здатності до саморефлексії, що сприяє зростанню питомої ваги самостійності в організації процесу навчання (самонавчання). Одним з найефективніших інструментів, що допомагає розвинути в учня здатність до самооцінювання в іншомовному навчанні, є Європейське мовне портфоліо. Завдяки Європейському мовному портфоліо спрощується процедура впровадження європейських стандартів оцінювання учнів, в тому числі під час формуючого чи підсумкового тестування, які здійснюються за допомогою дескрипторів відповідно до Загальноєвропейських рівневих стандартів.

Результатом проекту Ради Європи «Європейське мовне портфоліо» в Україні стало створення українських версій цього інструменту для різних вікових категорій учнів загальноосвітніх шкіл, пілотування експериментальних версій на майданчиках п'ятьох областей України, упродовж якого вдосконалювались запропоновані версії, розроблялись шляхи впровадження методології портфоліо в іншомовне навчання українських учнів.

Сьогодні доступні версії для учнів, які вивчають англійську, німецьку і французьку мови, а також методичний посібник для методистів і вчителів. Ці видання знаходяться в широкому доступі в мережі Інтернет за такими посиланнями.

Методичний посібник для вчителів портфоліо можна знайти за посиланням:

http://www.libra-terra.com.ua/metodychna-literatura/il-metoducna-literatura/92-metoducna-emp-portfolio.htmI.

Ознайомитися з версією «Європейського мовного порт фоліо» для школярів 7-12 років і скопіювати її можна за посиланням:

http://www.libra-terra.com.ua/insha-navchalna-literatura/12-other literatura/141-other-literatura-portfol io-7-12.html; для школярів 12-17 років – за посиланням: http://www.libra-terra.com.ua/insha-navchalna-iiteratura/]2-other-Iiteratura/126~other-literatura-portfolio-12-37.html.

З огляду на те, що майже всі стратегічні документи щодо вивчення іноземних мов зорієнтовані на Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти, більш детально ознайомитися з основними положеннями цього документа можна на сайтах: http://www. coe.int  та www.britishcouncil.org.ua; www.goethe.de/kiev

НАЦЮНАЛЬНО-ПАТРІОТИЧНЕ ВИХОВАННЯ НА ОСНОВІ ПРЕДМЕТА «ІНОЗЕМНА МОВА»

Комунікативна спрямованість предмета «Іноземні мови» надає вчителю широкі можливості у вихованні громадянської позиції, патріотизму, високих моральних якостей особистості. На особистісному рівні патріотизм виступає як важлива стійка характеристика людини, що виражається в її світогляді, моральних ідеалах, нормах поведінки. Розвиток патріотичних якостей учня засобами іноземної мови враховує особливості вікового періоду і передбачає різні його етапи. Ученими доведено, що в 6-7 років дитина отримує перші відомості про етнічну приналежність, а у 8-9 років –  уже чітко ідентифікує себе зі своєю етнічною групою на основі національності батьків, місця проживання, рідної мови, культури тощо. Приблизно в цей час пробуджуються національні почуття, а в 10-11 років національна самосвідомість формується вже в повному обсязі. Зрозуміло, що ці періоди життя діти перебувають у шкільних закладах освіти, від змісту навчання та виховання яких залежить формування таких національних рис, як патріотизм, громадянськість, національна свідомість. Зародження і розвиток цих почуттів у школярів визначає майбутнє всієї української нації та Української держави.

Початкова школа. Патріотизм зароджується разом із формуванням родинних почуттів до своєї сім'ї, матері, батька, бабусі, дідуся, родичів. Провідною темою у вивченні іноземної мови в початковій школі є, безумовно, тема «Сім'я», упродовж якої учні розповідають про своїх найближчих людей і родинне коло. Під час вивчення матеріалу з теми «Свята і традиції» молодших школярів ознайомлять з елементами культури країни, мова якої вивчається. Але будь-які знання, що набуваються за допомогою іноземної мови, сприймаються тільки через призму знань, сформованих у процесі оволодіння рідною культурою. Тому, ознайомлюючись із святковими традиціями зарубіжних ровесників, учні насамперед вчаться обговорювати сімейні традиції, святкування у власній родині, дитячому колективі, в якому перебувають. При вивченні теми «Помешкання» (4 клас) варто звернути  увагу учнів на будинки в українському стилі сільської місцевості, що викликає почуття трепетної поваги до домівок батьків і дідів. При вивченні теми «Погода» школярам можна дати  завдання намалювати карту України і порівняти погоду з мовою країни, яка вивчається.

Середня школа. Виховання любові до своєї малої батьківщини – села, міста, учнівського колективу, місцевих традицій, до історії.

В основній школі учні досягають такого рівня володіння мовою, коли  стає можливим діалог із зарубіжними ровесниками завдяки інтернет-засобам чи проектній діяльності, під час яких відбувається самоідентифікація маленького українця. Матеріал навчально-методичного забезпечення сприяє розумінню важливості розвитку вміння співпрацювати і контактувати із представниками інших країн. В основній школі відбувається формування навичок та умінь школярів розповідати про своїх друзів, рідне місто, село, країну, національні свята, столицю своєї Батьківщини, надавати інформацію про основні пам'ятки культури, особливості вітчизняної шкільної освіти тощо. Широко застосовуються драматизації, пошуково-ігрові завдання, вікторини, конкурси тощо.

Для учнів середньої школи завдання стають складнішими і відповіді на  питання,  вимагають певної аргументації. Тому при вивченні теми «Подорож» учням можна запропонувати  екскурсії у фортецю Хотин, подорож у Карпати. При вивченні теми «Україна» учні повинні презентувати столицю з метою заохотити іноземних туристів приїхати до Києва. У цьому ж розділі учні вивчають матеріал про Україну та її історичні й пам’ятні місця, описують світлини мальовничих куточків нашої Батьківщини. Виховують почуття патріотизму матеріали про народні свята (Різдво в Україні, колядки, щедрівки, фото з державною символікою під час святкування Дня Незалежності).

У 6-му класі слід звернути увагу на  розповіді про відомих  сучасних українських співаків  (Руслана,  Олег Скрипка, Славко Вакарчук); на особливості відпочинку в Карпатах; на тему  місто Київ, вулиця Грушевського, Європейська площа, Володимирська Гірка, легенда про заснування м. Києва, карта столиці України.

У 7 класі варто більш широко висвітлити теми  «Подорож» (діалоги про Україну), «Дозвілля»,  «Туризм»; додати  тексти про переваги зеленого туризму в Карпатах та про національні парки України.

У 8 класі в  темі «Місто» учням варто запропонувати  розповідь про 7 чудес України та проаналізувати фото Кам’янець-Подільського чи фортеці Хотин; розповісти про народні звичаї та традиції, характерні для певного регіону; бажано організувати дискусійний клуб на тему  «Що ви можете запропонувати місцевій владі, щоб відродити древні традиції наших предків, символи України».

Старша школа. Формування власне патріотизму, виховання любові до України як своєї Батьківщини. Розвиток уміння репрезентувати свою країну у світі, культуру і побут свого народу, святкові обряди і культурні цінності, національні особливості та реалії життя в спілкуванні із зарубіжними ровесниками та гостями набувається засобами активізації отриманих у попередні роки навичок та вмінь за допомогою рольових ігор, творчих проектів, організації молодіжних конференцій, змагань, культурних заходів тощо. У навчально-методичному забезпеченні з іноземної мови для цього етапу є чимало культуро-країнознавчого матеріалу та завдань, що передбачають використання інтерактивних технологій, спрямованих на практичне застосування українознавчої інформації, проведення соціокультурних паралелей, виховання відчуття себе майбутніми громадянами своєї країни, рівноправними партнерами інших європейських країн, покликаних розвивати свою Батьківщину і збагачувати скарбницю світової цивілізації.

Отже, оновлення  змісту  навчання  іноземної  мови  у  загальноосвітніх навчальних  закладах  пов'язується  із  деякими  змінами  в  стратегічних напрямах  розвитку  сучасної  шкільної  іншомовної  освіти. Ефективне навчання іноземних мов потребує від учителя  досконалого володіння мовою, а також професійної майстерності в організації навчальної діяльності учнів з оволодіння іншомовною діяльністю. На сьогодні пріоритетними є ті концепції чи системи навчання іноземним мовам, котрі реалізують особистісно зорієнтований, діяльнісний комунікативно-когнітивний і соціокультурний підходи до вивчення іноземних мов.

Методичні рекомендації

щодо використання навчально – методичних комплексів у викладанні іноземної мови

Освіта є найважливішою сферою соціального життя. Саме освіта формує інтелектуальний, культурний, духовний стан суспільства.

Якість освіти - це затребуваність отриманих знань у конкретних умовах і місцях їхнього застосування для досягнення конкретної мети й підвищення якості життя.

Перехід до інформаційного суспільства, в умовах якого істотно розширюються масштаби міжкультурної взаємодії, вимагає нових професійних й особистісних якостей, що забезпечують його мобільність і конкурентоздатність. Тому вивчення іноземних мов - не тільки модне віяння, а й життєва необхідність. Прожити без знання іноземних мов можна, але стати конкурентоздатним - ні.

Засоби навчання є важливим невід'ємним компонентом навчального процесу з іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах.

У методиці навчання іноземних мов до засобів навчання висуваються певні вимоги.

Так, засоби навчання повинні:

виступати в матеріальній формі і виконувати свою основну функцію, а саме - бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію діяльності вчителя і діяльності учня у навчальному процесі з іноземної мови;

бути орієнтованими на цілі навчання, тобто сприяти досягненню цілей у процесі навчання іноземної мови;

бути інструментами реалізації методів і прийомів, що застосовуються у навчально-виховному процесі, і забезпечувати управління діяльністю вчителя і діяльністю учня;

відповідати сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечувати реалізацію новітніх технологій навчання іноземної мови.

Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування засоби навчання іноземної мови розподіляються на:

основні й допоміжні; для вчителя і для учня; технічні та нетехнічні.

В ідеалі усі засоби мають бути представлені в навчально-методичному комплексі (далі — НМК), за яким проводиться навчання іноземної мови. Таким чином НМК і є основним засобом навчання у всій повноті його компонентів: книга для учня, робочий зошит, книга для учителя, аудіо-СD, відеозаписи та електронні засоби навчання.

Навчально-методичні матеріали для вивчення іноземних мов мають деякі особливості. По-перше, це комплекти, які складаються щонайменше з трьох компонентів (підручника, робочого зошита та книги для вчителя), а також електронних додатків (наприклад, інтерактивного СD-RОМа та DVD)

Книга для учня (підручник) містить увесь матеріал для поурочного викладу матеріалу і його відпрацювання. Як правило, добре ілюстрована і представлена у кольорі для того, щоб зацікавлювати та мотивувати учнів.

Серед основних вимог, що висуваються до структури та змісту підручника, виділяють такі:

підручник має забезпечувати послідовність подачі мовного та мовленнєвого матеріалу від уроку до уроку;

зміст підручника має бути комунікативно спрямованим;

кожний параграф підручника повинен мати «стрижень», навколо якого будується весь матеріал (таким «стрижнем», наприклад, може бути типова фраза, тема тощо);

у структурі параграфа має бути спеціальний розділ - домашнє завдання;

структура і зміст підручника мають забезпечувати паралельне оволодіння уміннями й усного, і писемного спілкування.

Робочий зошит

Зошит пропонує додаткову практику з мовним матеріалом, уведеним у класі - граматикою і лексикою, і відпрацювання навичок та умінь, переважно читання та письма. Оскільки учні виконують письмові завдання саме у цих зошитах, то вони надруковані в чорно-білому кольорі. Для початкової школи можливі окремі «Зошит для каліграфії» (прописи), який знайомить учнів із латинським шрифтом і допомагає вправлятися в його написанні.

Книга для вчителя

До кожної сторінки даються пояснення для вчителя.

Таким чином учитель має все необхідне для роботи в одній книзі.

Книга для вчителя, як правило, містить:

вичерпний зміст курсу навчання на даному рівні;

вступ до курсу;

детальні поурочні конспекти, що містять опис порад щодо підготовки до уроку, матеріал і вправи для повторення, необхідну соціокультурну та лінгвістичну інформацію, поради щодо організації кожного етапу уроку і ключі-відповіді до вправ, поданих у підручнику;

додаткові завдання на той випадок, коли залишається вільний час до кінця уроку;

аудіозаписи для розуміння на слух;

короткий огляд введеного лексико-граматичного матеріалу;

інший довідковий матеріал;

список неправильних форм дієслів тощо;

тести (які можна ксерокопіювати).

Аудіо-СD

Ці матеріали містять записи текстів і завдань для аудіювання, пісні, вірші і вправи для вимови. Записи зроблені в професійних студіях акторами- професіоналами, які добре розуміють потреби викладання та вивчення мови.

Відеозаписи

Наявні для деяких курсів відеозаписи пропонують додатковий простір для класу в наш телевізійний вік і є прекрасним засобом ілюстрації елементів культури, таких як одяг, мова жестів, оточення. Відеозаписи стимулюють рольові ігри на уроках і створюють чудові можливості для повторення мовного матеріалу в контексті.

У зв'язку з активним застосуванням комп'ютерів у навчально-виховному процесі сьогодні майже кожний автентичний друкований підручник оснащений електронною версією. Необхідність саме такої конфігурації НМК викликана тим, що різні компоненти мають особливий зміст, що відповідає завданням навчально-виховного процесу. Так, для вчителя необхідно мати розгорнутий конспект з коментарями щодо технології проведення уроку (і залежно від технології, зміст книги для вчителя містить багато теоретичного матеріалу, шляхів практичної адаптації матеріалу, підказки, ключі, роз'яснення щодо покрокового планування). Для учня підручник існує у двох варіантах - основний матеріал уроку можна знайти у підручнику, який здебільше опрацьовується у класі, а додатковий (на повторення та тренування) - у робочому зошиті.

Робочий зошит часто містить супутній СD-RОМ, який є носієм мультимедійних файлів, налаштованих для активного особистісно зорієнтованого використання текстів та їх аудіо-підтримки, ресурс аудіо та відеофрагментів, а також інтерактивної функції для роботи з тренувальними вправами. Крім того, СD-RОМ може входити і до складу підручника, і до робочого зошита, залежності від концепції НМК. Наприклад, у підручнику - це збільшена ілюстративна функція, у робочому зошиті - тренувальна. Якщо такі компоненти супроводжують підручник, то вони традиційно «прив'язані» до змісту розділу підручника, що надає учню можливість мати додатковий матеріал для читання або слухання, звукозаписуючі функції, що допомагають у поліпшенні вимови та монологічного говоріння; а також граматичні і лексичні вправи - на кшталт пошуку відповідників, заповнення пропусків, кросвордів та інших. Через такі додатки реалізується процес навчання та самоперевірки що є однією із суттєвих рис автономії учня.

Подібні СD-ROMи — дуже важливі для самостійної роботи учнів з опрацювання матеріалу уроку вдома чи у класі під час самопідготовки. Диск надає можливість працювати за «планам уроку», обраного учнем, а саме — виконання таких завдань і у такому порядку, який потрібен саме йому. Багато дисків до підручників мають додаткові матеріали для тестування, щоб у учня була можливість перевіряти свої знання, включно з граматичними довідниками та міні-словниками. Робота з дисками - необхідна складова сучасного уроку іноземної мови тому, що допомагає поліпшити іншомовні навички (слухання, читання і говоріння).

Під електронно-освітніми ресурсами (далі - ЕОР) розуміють навчальні, наукові, інформаційні, довідкові матеріали та засоби, розроблені в електронній формі та представлені на носіях будь-якого типу або розміщені у комп'ютерних мережах, що відтворюються за допомогою електронних цифрових технічних засобів і необхідні для ефективної організації навчально-виховного процесу.

Метою створення ЕОР є модернізація освіти, змістове наповнення освітнього простору, забезпечення рівного доступу учасників навчально-виховного процесу до якісних навчальних та методичних матеріалів, незалежно від місця їхнього проживання та форми навчання, створених на основі інформаційно-комунікаційних технологій.

Використання будь-яких засобів навчання має бути узгодженим із системою навчання іноземної мови, співвідноситися з її принципами і цілями. Це означає, що дії учнів мають бути вмотивованими, вправи повинні зумовлювати ситуативність, характерні для реального процесу спілкування.

Друга іноземна мова

Вивчення двох іноземних мов у контексті шкільної освіти - це реальність і потреба сьогодення. До цієї проблеми прикута увага педагогів, методистів, лінгвістів. Метою іншомовної ї освіти у глобальному масштабі стає розвиток полікультурної й багатомовної особи, у тому числі через формування її комунікативної компетентності, що проявляється у здатності та готовності здійснювати спілкування засобами іноземної мови на міжкультурному рівні в широкому культурологічному аспекті.

Уроки іноземної мови несуть не лише навчальну мету, а й розвивальну: тренують пам'ять, розширюють світогляд, знайомлять з іншою культурою. Дуже важливо, щоб дитина бачила, що ця мова - засіб спілкування багатьох людей, а не тільки предмет у школі. Крім того, для підлітків важливо виділитись, і рідкісна мова може бути одним з мотивів для цього.

Поліглоти відзначають, що найскладніша для засвоєння мова - перша, а всі інші даються легше. У багатьох мовах є схожі слова, часто схожі граматичні конструкції. Наприклад, слова-інтернаціоналізми.

Дитині легше вивчати другу іноземну мову завдяки методам, які вона засвоїла у процесі вивчення першої мови. Французька, англійська та німецька мови належать до різних груп (романської й німецької), але граматична будова, не кажучи вже про багато латинських запозичень у лексичному складі, у них схожа. Крім того, у кожній мові є свої «легкі сторони». Десь простіша граматика, десь правила читання, десь вимова.

Основні відмінності у викладанні іноземної мови як другої порівняно з першою

Коли ми вивчаємо першу, то тривалий час намагаємося усвідомити, що таке іноземна мова і потребуємо достатньо багато часу для того, щоб зрозуміти систему мови. Коли дитина починає вивчати другу іноземну мову, у неї вже є досвід, уявлення про систему мови. Якщо ви знаєте англійську, вам уже не треба пояснювати, багато речей, котрі відсутні в рідній мові, проте присутні в англійській (наприклад, артикль). У дитини вже є відчуття мови, присутня також і стратегія вивчення мови, частіше, щоправда, на підсвідомому рівні. Тобто дитина уже знає, наприклад, як їй краще запам'ятовувати слова.

Разом з тим збільшується свідома складова навчання, тобто дуже багато матеріалу сприймається вже на свідомій основі, і саме тому процес вивчення другої іноземної мови прискорюється.

Знайомство із другою мовою варто розпочинати також з ознайомлення учнів із культурним портретом країни. Наприклад, у франкомовних країнах є поняття «франкофонія», аналог в англійській - англомовні країни (English-speaking countries). Розпочинаючи вивчення французької мови, діти вже знають сотні французьких слів (макіяж, візажист, тет-а-тет, бульйон гарнір, кутюр, багаж, дежавю).   

Багато чинників полегшують роботу з навчання другої іноземної мови. 

В учнів уже сформовані загально навчальні вміння, а саме:

робота в різних режимах (індивідуально, у парах, у групах);

уміння спостерігати, порівнювати, аналізувати, аргументувати;

діти можуть розпізнавати, диференціювати мовні явища та слова (артиклі, власні імена, структуру пропозиції, дієслова-зв'язки);

уміння сприймати іноземну мову на слух, спілкуватися з одним чи кількома співбесідниками;

користуватися словником, застосовувати інтуїцію, здогадку.

Усі ці вміння й навички вже прищеплені вчителями першої іноземної мови.

 Треба тільки вміло їх використовувати. Уже із самого початку учень усвідомлює, що вивчення другої іноземної не такий уже і складний процес, якщо знати першу іноземну і використовувати свої знання при оволодінні другою.

Практика навчання іноземних мов доводить, що труднощі оволодіння кожною новою іноземною мовою зменшуються приблизно вдвічі порівняно із зусиллями, що витрачаються на вивчення першої іноземної мови.

Позитивне перенесення досвіду вивчення першої іноземної мови може мати місце на трьох рівнях:

на рівні мовно-мислиннєвої діяльності - чим більшою кількістю мов людина володіє, тим більше розвинуті її мовно-мислиннєві механізми, такі як пам'ять, зорове та слухове сприйняття;

на рівні мови — схожі лінгвістичні явища в першій іноземній мові;

на рівні навчальних умінь, якими учень оволодів під час вивчення першої іноземної мови і які переносяться ним на оволодіння другої іноземної мови та полегшують процес засвоєння.

Обсяг курсу другої іноземної мови компенсується значним лінгвістичним досвідом учнів, отриманим при вивченні рідної і першої іноземної мов. Цей чинник є істотним у методиці навчання, оскільки, по суті, саме досвід учня визначає особливості навчання другої іноземної мови. Цей досвід характеризується синтезом знань, умінь і навичок, отриманих раніше, й має позитивний вплив на засвоєння другої іноземної мови, не дивлячись на наявність дії першої, що інтерферує.

Істотним у методиці викладання другої іноземної мови є врахування психологічних особливостей учнів. Навчання другої іноземної мови розчинається в ранньому підлітковому віці – в 11 років із 5-го класу.

Оволодіння складними інтелектуальними операціями та збагачення понятійного апарату роблять розумову діяльність більш стійкою та ефективною, наближаючи її в цьому відношенні до діяльності дорослого. Із цієї причини імітаційно-інтуїтивні прийоми в навчанні другої іноземної мови поступаються місцем аналітичним формам роботи, узагальненню, систематизації, порівнянню мовних фактів.

Неодмінною умовою ефективності процесу навчання другої іноземної мови є її когнітивно-комунікативний характер, що припускає усвідомлене засвоєння. Головне місце відводиться завданням пізнавального характеру.

При навчанні другої іноземної мови дуже важливо використовувати сучасні освітні технології. До цього спонукають і навчальні посібники, й інтенсивність процесу навчання - дві години на тиждень. При цьому зменшується частка репродуктивної діяльності в навчальному процесі, що можна розглядати як ключовий момент у навчанні іноземних мов узагалі.

До таких технологій можна віднести, наприклад:

проблемне навчання; колективне навчання; різнорівневе навчання; дослідницькі методи навчання; проектні методи навчання; технологію дебатів; технологію ділових, рольових та інших видів ігор; навчання у співпраці; технологію дистанційного навчання.

Починаючи із 5-го класу, усі ці технології на тому чи іншому рівні впроваджуються на уроках і в позаурочний час. Учні захищають свої проекти, проводять дослідження, виступають у різних ролях, пропонують свій варіант рішення проблеми з урахуванням вікових і мовних можливостей. Природно, комунікативна спрямованість навчання при цьому зберігає своє пріоритетне значення. Успішне оволодіння другою іноземною мовою залежить від того, наскільки забутий той факт, що вона друга, що, незважаючи на всі труднощі й не звертаючи увагу на брак мовних навичок, учні борсаються і випливають.

Слід зазначити, що успішне навчання другої іноземної мови залежить не тільки й навіть не стільки від засвоєння матеріалу навчального посібника, скільки від ступеня занурення в «життя із іноземною», участь в іншомовному житті не тільки першої, але і другої іноземної мови.

При навчанні другої іноземної мови є ще більше передумов, ніж при навчанні першої, завдяки наявності досвіду вивчення іноземної мови, більш пізньому початку навчання й, тим самим, усвідомленішому підходу до вивчення мови.

Таким чином, можна враховувати індивідуальні особливості учня й диференціювати навчання, ураховуючи рівень вивченої першої мови. Для одних учнів треба створювати умови для швидшого просування, іншим давати можливість для повторення та тренування. Дуже важливі принципи економії та інтенсифікації навчання. Процес оволодіння другою іноземною мовою можна значно інтенсифікувати, якщо учні мають високий рівень володіння англійською мовою.

Чинники, що сприяють економії часу та інтенсифікації процесу навчання:

володіння латинським шрифтом скорочує період альфабетизації і зводить його до роз'яснення та засвоєння відмінностей звуко-буквенних відповідностей у різних іноземних мовах, графічного і звукового образу слова;

наявність значного потенційного словникового запасу (слова англійської мови, що мають схожість із іншими іноземними мовами, прямі запозичення з англійської мови, інтернаціоналізми полегшують процес навчання читання і сприяють швидшому оволодінню лексикою другої іноземної мови);

швидке просування у сфері читання сприяє більш швидкому розвитку соціокультурної компетентності.

Таким чином, при вивченні другої іноземної мови не вимагається інтенсивна робота для формування в учнів уявлень про категорії, відсутні в рідній мові. Проте навіть у загальних категоріях першої і другої іноземних мов існує ряд відмінностей, на які важливо звернути увагу учнів із самого початку.

Наявність загальних рис в мовах сприяє повному перенесенню явищ першої іноземної мови на схожі явища другої іноземної мови, що й викликає помилки.

Саме тому, не дивлячись на спільність категорій, ряд збігів у понятійній сфері, тренування граматичних явищ другої іноземної мови не повинно бути менш інтенсивним, ніж у першій мові.

З розвитком умінь і навичок у другій іноземній мові, збільшенням обсягу засвоєного мовного матеріалу відбувається постійне зменшення впливу першої іноземної мови на другу. З часом учні починають усвідомлювати внутрішні закони побудови системи другої іноземної мови, формується «відчуття мови».

Сучасна реформа системи освіти й реалії нашого життя вимагають удосконалювання методології й методики оцінювання особистісних і навчальних досягнень учнів.

Розробка проблеми оцінки особистісних досягнень учнів вимагає серйозних теоретичних і прикладних досліджень, ретельного планування й координації дій всіх учасників освітнього процесу.

Для забезпечення об'єктивності й надійності оцінки навчальних досягнень необхідно починати планомірну роботу із впровадження тестових методик оцінки навчальних досягнень школярів до педагогічної практики регіону.

Іноземні мови вивчаються в наш час, починаючи з 1 і закінчуючи 11 класами.

Це вимагає змін програм й удосконалювання дидактичного комплексу. Контроль є невід'ємним елементом й умовою успішного засвоєння змісту навчання. За результатами, отриманими у ході контролю, можна судити про стан рівня навченості учнів на певному відрізку часу (вхідне, граничне й проміжне тестування) і про їхню готовність для включення в навчально- пізнавальну діяльність. Тому контроль повинен бути багатоцільовим, багатобічним і багатоступеневим і базуватися на наступних принципах: планомірність, систематичність, об'єктивність, комплексність, індивідуальність і педагогічна тактовність.

Ефективність контролю залежить від того, наскільки грамотно складений план, обґрунтовані мета й способи контролю, правильно визначені найефективніші методи й форми контролю.

Проведення контролю забезпечує своєчасне корегування навчального процесу з метою приведення його до рівня, заданого програмою й стандартом, що регламентує його вимоги до обов'язкового мінімуму змісту й рівню підготовки випускників. Ці вимоги містять у собі знання фонетики, лексики, фразеології, граматики.

Зміст навчання іноземної мови містить у собі чотири види мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, письмо і читання. Для виявлення рівня володіння кожним видом розроблені відповідні критерії.

Ці види діяльності є основою для реалізації системи контролю над ходом й якістю засвоєння учнями змісту навчання іноземної мови. Учень із самого початку навчання повинен знати, як буде оцінюватися його робота, які вимоги в навчанні будуть до нього пред'являтися. У цьому полягає й певний стимул до підвищення якості своїх знань.

Першою ланкою в системі контролю з іноземної мови є вхідний контроль, що проводиться в разовому порядку з метою перевірки базових знань і практичних навичок з дисципліни, а також з метою виявлення прогалин у знаннях і визначення шляхів їхнього усунення. Вхідний контроль проводиться у формі тестування. Матеріали вхідних тестів складаються на основі шкільної програми.

На цьому етапі контролю особливу увагу варто приділити відбору критеріїв оцінки рівня підготовки, що полягають у наступному: уміння використовувати теоретичні знання з граматики при виконанні практичного завдання, а також - мовна компетенція (правильність використання засвоєних лексичних одиниць, мовна здогадка, відбір потрібної інформації).

Підсумки вхідного контролю аналізуються викладачами, виявляються типові помилки та визначаються шляхи їхнього усунення.

Другою ланкою в системі контролю є поточний контроль, що проводиться систематично з метою встановлення правильності розуміння навчального матеріалу й рівнів оволодіння їм, здійснення корегування щодо застосовуваних технологій навчання.

Основна функція поточного контролю - навчальна. Питання, завдання, тести спрямовані на закріплення вивченого матеріалу й повторення пройденого, тому індивідуальні форми доцільно поєднувати із фронтальною роботою групи.

Третьою ланкою в системі контролю є семестровий контроль, що проводиться періодично з метою перевірки рівня засвоєння навчального матеріалу в обсязі навчальних тим, розділів семестру й підтвердження результатів поточних оцінок, отриманих студентами раніше. Семестровий контроль проводиться 2 рази на рік.

Вищезазначені види контролю мають на меті: контролю над повнотою й міцністю теоретичних і практичних знань з іноземної мови за певний період навчання; формування вмінь практичного застосування отриманих знань в усному мовленні.

Завдання для проведення семестрового контролю складаються на основі програми, охоплюють найактуальніші розділи й теми вивченого матеріалу, розробляються викладачем з урахуванням рівня навченості, що дозволяє реалізувати диференційований підхід до навчання.

Заключною ланкою в системі контролю є проміжний контроль, що визначає досягнутий рівень засвоєння основного навчального матеріалу з іноземної мови в цілому, якість сформованості базових знань, умінь, навичок в читанні і письмі.